Communication de Jean Hervé Njangan Ndjemba à la deuxième édition du Salon du Livre Jeunesse de Libreville ayant comme thème « Lire le monde de demain ». Mercredi 8 avril 2026, Libreville, Gabon.
Résumé
Dans les contextes éducatifs africains caractérisés par une forte diversité linguistique, la question de la place des langues africaines dans les pratiques pédagogiques demeure un enjeu central pour la valorisation des patrimoines culturels et le renforcement de la cohésion sociale. Cet article examine le rôle de la lecture collective de proverbes en langues africaines dans la reconstruction du lien social en milieu scolaire. L’étude s’appuie sur l’analyse de deux séances de lecture organisées dans le cadre d’un club de langues et cultures camerounaises animé par un enseignant et réunissant des élèves une fois par semaine. La méthodologie adoptée repose sur une approche qualitative de type étude de cas, fondée sur l’observation des interactions entre les élèves, la prise de notes de terrain et l’analyse thématique des échanges. Les résultats montrent que la lecture collective des proverbes favorise la valorisation des langues africaines dans l’espace scolaire, stimule la participation des élèves et contribue à la co-construction du sens à travers les discussions interprétatives. Par ailleurs, les proverbes apparaissent comme des supports privilégiés pour la transmission des valeurs culturelles telles que la solidarité, le respect des anciens et l’entraide communautaire. L’étude met ainsi en évidence le potentiel des clubs de langues et cultures comme espaces de médiation culturelle permettant de rapprocher l’école des réalités socioculturelles des apprenants. Elle suggère enfin que l’intégration de pratiques de lecture en langues africaines dans les dispositifs éducatifs pourrait contribuer à renforcer à la fois l’apprentissage linguistique et la cohésion sociale dans les contextes scolaires plurilingues.
Mots-clés : lecture collective, proverbes africains, langues africaines, plurilinguisme, lien social, didactique des langues.
Abstract
In multilingual African educational contexts, the place of African languages in pedagogical practices remains a key issue for the valorization of cultural heritage and the strengthening of social cohesion. This article examines the role of collective reading of proverbs in African languages as a means of rebuilding social bonds in the school environment. The study is based on the analysis of two reading sessions conducted within a Cameroonian languages and cultures club organized by a teacher and attended by students once a week. The research adopts a qualitative case-study approach relying on classroom observations, field notes, and thematic analysis of students’ interactions. The findings indicate that the collective reading of proverbs promotes the valorization of African languages within the school space, encourages students’ participation, and supports the collaborative construction of meaning through interpretative discussions. Furthermore, proverbs appear to be effective pedagogical resources for transmitting cultural values such as solidarity, respect for elders, and community cooperation. The study also highlights the role of language and culture clubs as spaces of cultural mediation that help bridge the gap between school knowledge and students’ sociocultural realities. Finally, the paper suggests that integrating reading practices in African languages into educational settings could contribute both to language learning and to the reinforcement of social cohesion in multilingual school contexts.
Keywords: collective reading, African proverbs, African languages, multilingual education, social cohesion, language pedagogy.
1. Contexte de l’étude
Dans les sociétés africaines contemporaines, la place des langues africaines dans l’éducation constitue un enjeu à la fois linguistique, culturel et sociopolitique. Malgré la richesse du patrimoine linguistique africain, les systèmes éducatifs hérités de la colonisation continuent majoritairement de privilégier les langues européennes comme principales langues d’enseignement. Cette situation contribue à la marginalisation des langues africaines dans les espaces institutionnels de production et de transmission des savoirs (Prah, 2009 ; Brock-Utne, 2010).
Au Cameroun, pays reconnu pour sa diversité linguistique exceptionnelle (UNESCO, 2020) avec plus de deux cent cinquante langues nationales (Binam Bikoï (2012) : 239 langues; et, Bitjaa Kody, Z. D. (2003)), cette réalité se traduit par un décalage important entre les langues utilisées quotidiennement par les apprenants et celles mobilisées dans le système scolaire. Plusieurs travaux en sociolinguistique montrent que cet écart entre langue scolaire et langue de socialisation peut constituer un frein aux apprentissages et contribuer à la dévalorisation symbolique des langues et cultures locales.
Au-delà de la question linguistique, les recherches récentes mettent également en évidence le rôle fondamental de la lecture et des pratiques narratives dans la transmission des patrimoines culturels ainsi que dans la construction du lien social. Les travaux contemporains en didactique de la lecture soulignent notamment que la lecture partagée ou collective favorise non seulement le développement des compétences linguistiques, mais aussi la création de véritables communautés d’apprentissage. Dans cette perspective, la lecture devient un espace de dialogue interprétatif où les apprenants confrontent leurs expériences, leurs représentations culturelles et leurs visions du monde. Dans les contextes éducatifs africains, plusieurs chercheurs insistent sur la nécessité de développer des supports de lecture en langues africaines afin de renforcer la transmission des patrimoines culturels et linguistiques. L’insuffisance de publications scientifiques et littéraires dans ces langues demeure en effet un obstacle important à leur valorisation académique et éducative (Tandfonline Review, 2024).
C’est dans cette logique que l’introduction d’activités de lecture collective en langues africaines dans les établissements scolaires — notamment à travers des clubs de langues et cultures — peut être envisagée comme un dispositif pédagogique innovant favorisant simultanément les apprentissages, la transmission culturelle et la cohésion sociale. La théorie transactionnelle de la lecture développée par Rosenblatt (1994) complète cette perspective en montrant que la compréhension naît d’une interaction dynamique entre le lecteur, le texte et son contexte socioculturel. Dans les environnements éducatifs plurilingues, cette interaction est fortement influencée par les répertoires linguistiques et culturels des apprenants. Cette approche entre particulièrement en résonance avec les sociétés africaines, où la transmission des savoirs repose traditionnellement sur des formes collectives de communication : narration, proverbes, échanges communautaires ou encore oralité partagée, comme l’a rappelé Amadou Hampâté Bâ (1991). La lecture collective de textes en langues africaines peut ainsi être envisagée comme une transposition scolaire moderne de ces pratiques traditionnelles de partage du savoir.
Cependant, malgré une reconnaissance croissante de l’importance des langues africaines dans l’éducation, leur intégration effective dans les pratiques pédagogiques demeure limitée. Les initiatives de valorisation de ces langues se développent souvent en marge du curriculum officiel, notamment sous la forme de dispositifs informels tels que les clubs de langues et cultures africaines. Pourtant, ces espaces apparaissent comme de véritables laboratoires pédagogiques où les enseignants expérimentent des activités de lecture, de récits et de discussions en langues locales susceptibles de favoriser l’appropriation culturelle et la participation des apprenants.
Les études empiriques portant sur ces dispositifs restent toutefois peu nombreuses, particulièrement en ce qui concerne leur rôle dans la reconstruction du lien social au sein des communautés scolaires. Or, dans un contexte marqué par la mondialisation culturelle et les profondes transformations des sociétés africaines, la question du lien social ainsi que celle de la transmission intergénérationnelle des patrimoines linguistiques et culturels deviennent particulièrement cruciales (Mbembe, 2001). Il se dessine ainsi une tension entre, d’une part, la marginalisation institutionnelle des langues africaines et, d’autre part, leur potentiel en matière de construction identitaire, de médiation culturelle et de cohésion sociale. Cette tension invite à explorer des formes alternatives d’intégration des langues africaines dans les pratiques éducatives, notamment à travers des dispositifs informels comme les clubs scolaires de langues et cultures.
2. Problème de recherche
Malgré leur potentiel éducatif, culturel et social, les langues africaines demeurent faiblement intégrées dans les pratiques institutionnelles de lecture et dans les dispositifs pédagogiques formels. Lorsqu’elles sont présentes dans le système éducatif, leur enseignement souffre souvent d’une didactisation inadaptée, parfois trop centrée sur des aspects strictement scolaires ou, au contraire, réduite à une simple folklorisation culturelle. Cette situation limite leur impact sur les apprentissages, sur la valorisation identitaire des apprenants ainsi que sur la construction du lien social.
Le problème central de cette recherche réside donc dans le décalage observé entre, d’une part, la richesse socioculturelle des textes en langues africaines et, d’autre part, leur faible mobilisation comme outils pédagogiques de reconstruction du lien social à travers des pratiques de lecture partagée.
Dans cette perspective, la présente étude se propose d’examiner le rôle que peut jouer la lecture collective de textes en langues africaines au sein d’un club de langues et cultures camerounaises en milieu scolaire. L’étude cherche à comprendre dans quelle mesure ce type de dispositif peut favoriser à la fois les apprentissages linguistiques, la valorisation culturelle et le développement des interactions sociales entre les apprenants.
3. Problématique
La problématique générale de cette recherche s’articule autour de la question suivante : Dans quelle mesure la lecture collective de textes en langues africaines peut-elle contribuer à la reconstruction du lien social, et quelles modalités didactiques permettraient de rendre cette lecture à la fois signifiante, inclusive et socialement transformatrice ?
Cette interrogation soulève plus largement la question de la place des langues africaines dans les pratiques de lecture partagée en contexte éducatif plurilingue. En prenant comme cadre spécifique un club de langues et cultures camerounaises en milieu scolaire, cette étude cherche à analyser dans quelle mesure la lecture collective de textes en langues africaines peut constituer un dispositif pédagogique favorisant simultanément la valorisation des patrimoines linguistiques locaux, l’expression identitaire des apprenants et la reconstruction du lien social au sein de la communauté scolaire. Il s’agit ainsi d’examiner comment les activités de lecture collective peuvent devenir des espaces d’interactions culturelles, de médiation sociale et de participation active des élèves dans des contextes marqués par la diversité linguistique et culturelle.
4. Cadre théorique
4.1. Les langues africaines dans les politiques éducatives contemporaines
Depuis plusieurs décennies, les chercheurs en sociolinguistique, en didactique des langues et en politiques éducatives mettent en évidence le décalage persistant entre la richesse linguistique du continent africain et la place réellement accordée aux langues africaines dans les systèmes éducatifs. L’Afrique constitue aujourd’hui l’un des espaces les plus plurilingues du monde, avec près de 30 % des langues recensées à l’échelle mondiale (Heugh, 2019). Cette diversité linguistique représente un patrimoine culturel majeur, mais également un défi pour les politiques éducatives contemporaines.
Malgré cette richesse, les systèmes scolaires africains demeurent encore fortement marqués par l’héritage colonial. Dans de nombreux pays, les langues européennes — principalement le français, l’anglais, le portugais ou l’espagnol — continuent d’occuper une position dominante comme langues d’enseignement, d’administration et de production des savoirs. Les langues africaines, quant à elles, sont souvent confinées à des usages familiaux, communautaires ou informels (Prah, 2009 ; Brock-Utne, 2021). Cette situation contribue à une marginalisation symbolique et institutionnelle des langues locales dans les espaces de formation intellectuelle et académique.
Au Cameroun, cette problématique se manifeste avec une intensité particulière en raison de l’extrême diversité linguistique du pays. Dans la majorité des établissements scolaires, les élèves sont amenés à apprendre dans une langue officielle qui n’est pas toujours leur langue première de socialisation. Plusieurs chercheurs considèrent cette situation comme un paradoxe éducatif majeur : les apprenants doivent construire des compétences cognitives, scientifiques et discursives dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas pleinement (Kamwangamalu, 2025). Ce décalage entre langue de l’école et langue de l’environnement socioculturel peut entraîner des difficultés de compréhension, une baisse de participation des élèves et parfois même un sentiment d’exclusion culturelle.
Les recherches récentes montrent également que l’utilisation exclusive des langues coloniales dans l’enseignement peut avoir des conséquences sur la réussite scolaire. Selon Clegg (2025), les apprenants scolarisés dans une langue éloignée de leur répertoire linguistique développent plus difficilement les compétences de lecture, d’écriture et de raisonnement critique. À l’inverse, plusieurs études démontrent que l’intégration des langues africaines dans les pratiques éducatives favorise une meilleure appropriation des savoirs, un engagement plus important des élèves et une amélioration des performances scolaires. Dans cette perspective, la valorisation des langues africaines apparaît progressivement comme une nécessité pédagogique, culturelle et politique. Brock-Utne (2021) souligne que les langues africaines ne devraient plus être considérées uniquement comme des langues du quotidien ou du patrimoine, mais également comme de véritables langues de savoir capables de transmettre des connaissances scientifiques, historiques et littéraires. Cette réhabilitation participe non seulement à la démocratisation de l’éducation, mais aussi à la préservation des identités culturelles africaines.
Plusieurs organisations internationales, notamment l’UNESCO, encouragent aujourd’hui les politiques éducatives favorables à l’enseignement bilingue et à l’utilisation des langues maternelles dans les premières années de scolarisation. Ces orientations reposent sur l’idée selon laquelle l’apprentissage est plus efficace lorsque l’élève peut mobiliser les ressources linguistiques et culturelles qui lui sont familières. Ainsi, la question des langues africaines dans l’éducation dépasse le simple cadre linguistique : elle touche à la justice sociale, à l’inclusion scolaire, à la transmission culturelle et à la construction du lien social.
4.2. Plurilinguisme, translanguaging et apprentissages scolaires
Les recherches contemporaines en didactique des langues et en éducation plurilingue ont profondément renouvelé la manière de concevoir les apprentissages linguistiques en contexte scolaire. Contrairement aux approches traditionnelles fondées sur le monolinguisme, les approches actuelles considèrent que les apprenants mobilisent simultanément plusieurs langues pour comprendre, interpréter et construire leurs connaissances. Le plurilinguisme n’est donc plus perçu comme un obstacle à l’apprentissage, mais comme une ressource cognitive, culturelle et interactionnelle.
Dans cette perspective, les travaux sur le translanguaging occupent une place centrale. Développée notamment par Ofelia Garcia, cette notion désigne l’utilisation dynamique et complémentaire des différentes langues du répertoire linguistique des apprenants dans les situations de communication et d’apprentissage. García et Wei (2014) montrent que les élèves plurilingues ne compartimentent pas leurs langues de manière rigide ; ils mobilisent plutôt l’ensemble de leurs ressources linguistiques pour produire du sens, résoudre des problèmes et participer aux interactions sociales.
Le translanguaging permet ainsi de reconnaître la réalité linguistique des apprenants dans les contextes éducatifs plurilingues. Au lieu d’interdire les langues premières en classe, cette approche encourage leur utilisation comme leviers pédagogiques. Les recherches récentes démontrent que cette flexibilité linguistique favorise la compréhension des contenus, le développement cognitif et l’engagement des élèves dans les activités scolaires (Mary, 2025). Elle contribue également à renforcer l’estime de soi des apprenants en valorisant leurs identités linguistiques et culturelles.
Dans les contextes africains, ces approches prennent une importance particulière. Les salles de classe africaines sont souvent marquées par une forte diversité linguistique où coexistent langues nationales, langues officielles et parfois langues étrangères africaines. Plusieurs études montrent que les enseignants développent déjà, parfois de manière informelle, des pratiques translanguaging afin de faciliter les apprentissages. Les alternances entre langue officielle et langues locales permettent notamment d’expliquer des notions complexes, de maintenir l’attention des élèves et de favoriser leur participation (Heugh, 2019 ; Frontiers in Education, 2025).
Les recherches en psycholinguistique et en didactique soulignent également les avantages cognitifs de l’enseignement dans la langue maternelle. Les élèves qui commencent leur scolarité dans leur langue première développent généralement de meilleures compétences métalinguistiques, une compréhension plus solide des concepts abstraits et de meilleurs résultats scolaires que ceux qui apprennent exclusivement dans une langue étrangère (Clegg, 2025). Ces travaux rejoignent les analyses de Lev Vygotsky, pour qui le langage constitue un outil fondamental du développement cognitif et social.
Dans le cadre de cette recherche, les notions de plurilinguisme et de translanguaging permettent de comprendre comment les activités de lecture collective en langues africaines peuvent favoriser les interactions, la co-construction des savoirs et la participation des apprenants. La lecture partagée devient ainsi un espace où différentes langues, cultures et expériences peuvent entrer en dialogue dans une dynamique de médiation sociale et culturelle.
4.3. Lien avec la « transpiration didactique » de Jean Désiré Banga Amvene
Le concept de « transpiration didactique » développé par Jean Désiré Banga Amvene (2025) apporte un éclairage théorique particulièrement pertinent dans le cadre de cette étude. Cette notion s’inscrit dans une réflexion critique sur les limites de la transposition didactique classique. Alors que la transposition didactique met principalement l’accent sur le passage du savoir savant au savoir enseigné, la transpiration didactique insiste davantage sur l’engagement concret, humain et contextualisé de l’enseignant dans le processus de médiation pédagogique. Selon cette approche, enseigner ne consiste pas uniquement à transmettre des contenus préétablis ; il s’agit également d’un travail d’adaptation permanente aux réalités socioculturelles des apprenants. L’enseignant devient alors un médiateur actif qui mobilise son expérience, sa créativité, ses ressources linguistiques et culturelles afin de rendre les savoirs accessibles et significatifs pour le groupe-classe.
Dans le contexte des lectures collectives en langues africaines, cette notion permet de considérer la médiation pédagogique comme un processus vivant et interactif. Le lecteur-médiateur ne se limite pas à lire un texte ; il interprète, explique, reformule et contextualise le contenu en fonction des réalités sociales et culturelles des apprenants. La lecture devient ainsi un espace d’interaction sociale, de négociation du sens et de partage d’expériences. Cette perspective rejoint d’ailleurs la théorie transactionnelle de la lecture développée par Louise Rosenblatt, selon laquelle le sens naît de l’interaction dynamique entre le lecteur, le texte et le contexte socioculturel. Dans les environnements éducatifs plurilingues africains, cette interaction est fortement influencée par les répertoires linguistiques des apprenants ainsi que par leurs expériences culturelles.
Par ailleurs, les traditions africaines de transmission des savoirs reposent historiquement sur des formes collectives de communication : narration orale, proverbes, contes, échanges communautaires ou performances verbales. Amadou Hampâté Bâ rappelait déjà que, dans les sociétés africaines, la parole constitue un vecteur essentiel de transmission culturelle. La lecture collective de textes en langues africaines peut donc être envisagée comme une continuité pédagogique moderne de ces formes traditionnelles de partage du savoir. Dans cette perspective, la lecture collective devient un véritable acte de transpiration didactique. Elle implique : (a) l’adaptation des textes aux réalités sociales des apprenants ; (b) la valorisation des répertoires linguistiques présents dans la classe ; (c) la co-construction du sens à travers les interactions ; (d) l’engagement actif du médiateur et des apprenants ; et, (e) la transformation de la lecture en espace de dialogue, d’inclusion et de cohésion sociale.
Ainsi, la transpiration didactique permet de penser la lecture non plus comme une activité scolaire figée, mais comme une pratique sociale et culturelle dynamique susceptible de contribuer à la reconstruction du lien social dans les contextes éducatifs plurilingues.
Voyons à présent la méthodologie de notre étude.
5. MÉTHODOLOGIE
5.1. Approche méthodologique
La présente recherche s’inscrit dans une démarche qualitative de type étude de cas. Cette approche vise à analyser en profondeur les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans un dispositif éducatif spécifique, en l’occurrence un club de langues et cultures camerounaises organisé en milieu scolaire. Le terrain retenu est le Lycée Bilingue de Kyé-Ossi, un établissement local situé en zone rurale, dans le Département de la Vallée-du-Ntem de la Région du Sud du Cameroun et très proche de la zone du Grand-nord du Gabon et du Sud-est de la Guinée Équatoriale.
Notre choix d’une approche qualitative se justifie par la nature même de l’objet étudié. En effet, cette recherche cherche moins à mesurer quantitativement des phénomènes qu’à comprendre les interactions sociales, les dynamiques culturelles et les pratiques langagières qui émergent au cours des activités de lecture collective. Selon Robert K. Yin (2018), l’étude de cas constitue une méthode particulièrement pertinente lorsqu’il s’agit d’examiner un phénomène éducatif dans son contexte réel, surtout lorsque les frontières entre le phénomène et son environnement demeurent peu distinctes.
Notre étude repose plus précisément sur l’observation et l’analyse de deux séances de lecture collective de proverbes en langues camerounaises organisées dans le cadre des activités hebdomadaires du club. Ces séances constituent des espaces privilégiés d’interaction où les élèves mobilisent simultanément leurs compétences linguistiques, culturelles et sociales. À travers cette démarche, il devient possible d’analyser les processus de construction collective du sens, les mécanismes de médiation culturelle ainsi que les formes de socialisation qui se développent autour des pratiques de lecture.
L’approche qualitative permet également de mettre en évidence les dimensions symboliques et relationnelles de la lecture collective. Dans cette perspective, la lecture n’est pas considérée uniquement comme une activité scolaire centrée sur la compréhension d’un texte, mais comme une pratique sociale susceptible de favoriser les échanges interculturels, la coopération et la reconstruction du lien social entre les apprenants.
5.2. Terrain et participants
Notre terrain de recherche est constitué d’un club de langues et cultures camerounaises animé par un enseignant au sein du Lycée Bilingue de Kyé-Ossi. Ce club, crée le 20 mai 2015 fonctionne comme un espace pédagogique complémentaire aux enseignements formels et vise (entre autres objectifs) la valorisation des langues nationales camerounaises ainsi que la transmission des patrimoines culturels locaux.
Les activités du club liées à la lecture se déroulent deux fois par mois pendant les cinq premiers mois de l’année scolaire. Les séances ont lieu chaque mercredi pendant une heure. Les séances regroupent des élèves volontaires issus de différentes classes et parfois de différents niveaux scolaires. Le choix du volontariat favorise une participation motivée et une implication plus spontanée des apprenants dans les échanges. Les deux images 1 ci-dessous nous donnent un aperçu d’un atelier d’échanges lors d’une séance de lecture animé par un enseignant.
Les participants présentent des profils linguistiques variés, caractéristique fréquente des contextes scolaires camerounais. Certains élèves maîtrisent déjà une ou plusieurs langues nationales tandis que d’autres utilisent principalement le français comme langue de socialisation scolaire. Cette diversité linguistique crée un environnement plurilingue particulièrement intéressant pour l’analyse des interactions et des processus de médiation culturelle.
Les données exploitées dans cette étude proviennent de deux séances de lecture collective de proverbes. Ces séances ont été retenues en raison de leur forte portée symbolique, culturelle et interprétative. En effet, le proverbe africain constitue un support privilégié de transmission des valeurs sociales, des normes communautaires et des représentations culturelles. Comme le souligne Amadou Hampâté Bâ, les sociétés africaines accordent une place centrale à la parole et aux formes traditionnelles de transmission du savoir.
5.3. Outils de collecte des données
La collecte des données s’est appuyée sur plusieurs outils complémentaires permettant de recueillir des informations riches et contextualisées sur les interactions observées au cours des séances.
5.3.1. Observation participante
L’outil principal mobilisé dans cette recherche est l’observation participante. L’enseignant-animateur du club adopte simultanément une posture de médiateur pédagogique et d’observateur-participant. Cette position lui permet de suivre le déroulement des activités tout en prenant part aux échanges et aux interactions avec les élèves.
L’observation participante offre l’avantage de recueillir des données directement dans leur contexte naturel d’émergence. Elle permet notamment d’identifier : (a) les formes de participation des élèves ; (b) les interactions verbales entre pairs ; (c) les stratégies d’interprétation des proverbes ; (d) les manifestations du partage culturel ; et, (e) les mécanismes de coopération et de médiation linguistique. Cette méthode permet également de saisir les attitudes, les réactions spontanées et les dynamiques relationnelles difficilement observables à travers des outils plus formels.
5.3.2. Notes de terrain
Des notes de terrain ont été prises pendant et immédiatement après les séances de lecture collective. Ces notes permettent de consigner de manière détaillée : (i) les réactions verbales et non verbales des élèves ; (ii) les discussions suscitées par les proverbes ; (iii) les références culturelles mobilisées ; (iv) les situations d’intercompréhension ou d’incompréhension ; et, (v) les comportements révélateurs de coopération ou de solidarité.
Les notes de terrain constituent un outil essentiel dans les recherches qualitatives, car elles permettent de conserver une trace contextualisée des événements observés ainsi que des impressions du chercheur.
5.3.3. Transcription partielle des échanges
Certains échanges jugés significatifs ont fait l’objet d’une transcription partielle afin de permettre une analyse plus approfondie des interactions verbales et des processus de construction collective du sens. Cette transcription porte principalement sur : (a) les prises de parole des élèves ; (b) les reformulations ; (c) les interprétations des proverbes ; (d) les interactions entre langues ; et, (e) les moments de négociation du sens.
L’analyse de ces échanges permet de mieux comprendre la manière dont les apprenants mobilisent leurs ressources linguistiques et culturelles dans les activités de lecture collective.
5.4. Déroulement pédagogique des séances de lecture
Les deux séances observées suivent une démarche didactique structurée en quatre principales étapes. Cette organisation vise à favoriser à la fois la participation des élèves, l’interprétation collective des textes et la valorisation des répertoires linguistiques présents dans le groupe.
5.4.1. Phase d’introduction : activation des connaissances culturelles
La séance débute par une phase d’introduction au cours de laquelle l’enseignant rappelle l’importance des proverbes dans les sociétés africaines. Les proverbes sont présentés comme des formes traditionnelles de transmission des savoirs, des valeurs sociales et des expériences collectives.
Les élèves sont ensuite invités à partager des proverbes connus dans leurs langues maternelles respectives. Cette étape permet : (a) de mobiliser les connaissances culturelles des apprenants ; (b) de valoriser la diversité linguistique du groupe ; (c) de créer un climat de confiance favorable aux échanges ; et, (e) d’encourager la participation active des élèves.
Cette phase constitue également un moment de reconnaissance identitaire où chaque apprenant peut valoriser son patrimoine linguistique et culturel.
5.4.2. Phase de lecture collective du proverbe
Au cours de cette deuxième étape, un ou plusieurs élèves lisent un proverbe dans la langue camerounaise choisie pour la séance, par exemple le búlu, l’ewondo ou une autre langue nationale représentée dans le groupe.
Après la lecture, l’enseignant sollicite :
une traduction en français ;
une reformulation éventuelle dans une autre langue connue des élèves ;
des explications lexicales ou culturelles.
Cette étape favorise les pratiques de médiation linguistique et de plurilinguisme pédagogique. Elle permet également aux élèves de comparer différentes langues et d’établir des passerelles entre leurs répertoires linguistiques.
5.4.3. Phase d’interprétation collective
La troisième phase constitue le cœur de l’activité pédagogique. Les élèves sont invités à discuter collectivement du sens du proverbe à travers plusieurs questions :
Que signifie ce proverbe ?
Dans quelles situations peut-on l’utiliser ?
Quelle leçon de vie transmet-il ?
Les apprenants confrontent alors leurs interprétations, racontent des expériences personnelles et établissent des liens avec leur environnement social. Cette étape favorise la co-construction du sens ainsi que le dialogue interculturel entre les participants.
Dans cette perspective, la lecture collective devient une activité interactive où les significations sont négociées socialement plutôt qu’imposées de manière verticale par l’enseignant.
5.4.4. Phase de contextualisation sociale
La dernière étape vise à relier le contenu du proverbe aux réalités sociales et communautaires vécues par les élèves. Les discussions portent généralement sur : (i) les relations familiales ; (ii) le respect des aînés ; (iii) la solidarité ; (iv) l’entraide ; (v) la prudence dans les relations sociales ; et, (vi) la cohésion communautaire. Cette contextualisation permet aux élèves d’identifier les valeurs sociales véhiculées par les proverbes et de réfléchir à leur actualisation dans la vie quotidienne et scolaire. Ainsi, la lecture collective apparaît non seulement comme une activité linguistique et culturelle, mais également comme un dispositif éducatif susceptible de renforcer le lien social, la coopération et le vivre-ensemble au sein du groupe-classe.
6. RÉSULTATS ET ANALYSE DES DONNÉES
6.1. PRÉSENTATION DES DEUX SÉANCES OBSERVÉES
6.1.1. Séance numéro 1 : Lecture et interprétation d’un proverbe
Thème : la solidarité
Proverbe en búlu : « Mot a dí étam, é su’úlan ə́ di ó sɔ́n wē. »
Traduction : « L’homme qui mange seul finit par manger sa honte. »
Cette première séance portait sur la thématique de la solidarité et du partage communautaire. Le proverbe choisi met en avant l’importance des relations sociales et condamne symboliquement l’égoïsme et l’isolement.
Phase 1 : Introduction (10 minutes)
L’enseignant commence la séance par une présentation générale du rôle des proverbes dans les cultures africaines. Il explique que les proverbes constituent des moyens de transmission des valeurs sociales, des expériences collectives et des leçons de vie.
Afin d’impliquer les élèves dès le début de l’activité, il pose la question suivante : « Qui connaît un proverbe dans sa langue ? ».
Plusieurs élèves prennent alors la parole pour partager des proverbes issus de différentes langues camerounaises. Cette première interaction crée une atmosphère participative et valorise la diversité culturelle du groupe.
Phase 2 : Lecture du proverbe (10 minutes)
Un élève lit le proverbe en langue búlu devant le groupe. Un autre élève propose ensuite une traduction en français afin de faciliter la compréhension collective.
L’enseignant invite ensuite les participants à réagir à travers la question : « Que comprenez-vous de ce proverbe ? » Cette étape favorise les pratiques de médiation linguistique et permet aux élèves de mobiliser leurs compétences plurilingues.
Phase 3 : Interprétation collective (25 minutes)
Les élèves discutent collectivement du sens du proverbe. Les échanges révèlent différentes interprétations liées aux expériences sociales des participants.
Exemples d’interventions :
Élève 1 : « Ce proverbe veut dire qu’il ne faut pas être égoïste. »
Élève 2 : « Oui, chez nous quand on mange, on appelle les autres. »
Élève 3 : « Si quelqu’un mange seul, on dit qu’il est orgueilleux. »
Les apprenants donnent également des exemples concrets :
partager la nourriture en famille ;
aider un camarade en difficulté ;
soutenir les autres membres du groupe.
Cette phase met en évidence un processus de construction collective du sens fondé sur les expériences sociales et culturelles des élèves.
Phase 4 : Discussion sur les valeurs sociales (15 minutes)
Dans cette dernière étape, l’enseignant demande : « Quelle valeur ce proverbe enseigne-t-il ? »
Les élèves identifient plusieurs valeurs :
la solidarité ;
le partage ;
le respect de la communauté ;
l’entraide.
La séance se termine par une réflexion collective sur l’importance de la solidarité dans la vie scolaire et dans les relations sociales quotidiennes.
L’analyse de cette séance montre que la lecture collective du proverbe a favorisé : (i) la participation active des élèves ; (ii) les échanges interculturels ; (iii) la mobilisation des langues du répertoire des apprenants ; (iv) la co-construction du sens ; et, (v) l’expression des valeurs communautaires. Cette activité confirme ainsi le potentiel pédagogique et social de la lecture collective en langues africaines dans un contexte éducatif plurilingue.
Phase 5 : Cette phase consiste en la remise d’une fiche de lecture en guise de devoir et discussions de groupe
Tableau nº1 : Fiche de lecture en guise de devoir et discussions de groupe
| Nº | Proverbe búlu (transcription en [1]AGLC) | Traduction en français |
| 01 | « Məyɔk máá tyityík évé mə́ndím » | Le vin n’étanche pas la soif de l’eau. |
| 02 | « Ézá ókɔn, mot ḿfə́ tə yəm wó » | Nul ne connaît la souffrance de la maladie d’autrui |
| 03 | « Fa é təkə ba ńkə́l wóé » | La machette ne fabrique pas sa hanche |
| 04 | « Mingá anə ǹkót fón, mot a bilí məsōŋ, nyə́ a adí. » | La femme est comme le maïs sec, l’homme qui a des dents, peut la croquer. |
| 05 | « Kúp j’á yón ə́ njə́ e nəə atyii » | C’est à la poule qui caquette qu’appartient l’œuf. |
| 06 | « Mot a sáé víán sí, ayə ádí évóvɔ́é. » | Celui qui travaille sous la chaleur, mangera à l’ombre. |
| 07 | « Mot émiə́n a awulu a : ‘Jé é bɔ ma ?’ » | C’est l’homme lui-même marche avec son « qu’est-ce qui m’arrive ?» |
| 08 | « Mbamba mɔ́n tə jə́ŋ bə́bii » | Un bel enfant, ne cherche pas de porteur (tout le monde le porte). |
| 09 | « Minlɔ̄ míá nyiŋ a mintáé yǎ avə́ŋ. » | Les mouches vivent à cause de la douleur de la plaie. |
| 10 | « Nyú ǎ və́ a naan » | Celui qui donne, garde. (un bien fait n’est jamais perdu) |
6.1.2. Séance numéro 2 : Lecture et discussion d’un proverbe
Thème : la prudence et la sagesse
Proverbe: « Nyi a wók bə nyabóto a yəkə jáŋ »
Traduction : « Celui qui écoute les anciens ne se perd pas. »
Phase 1 : Introduction (10 minutes)
L’enseignant demande : « Pourquoi les anciens sont-ils importants dans nos cultures?»
Les élèves évoquent :
l’expérience des parents ;
les conseils des grands-parents.
Phase 2 : Lecture du proverbe (10 minutes)
Un élève lit le proverbe dans la langue locale.
Un autre élève propose une traduction en français.
L’enseignant invite les élèves à reformuler le proverbe avec leurs propres mots.
Phase 3 : Interprétation collective (25 minutes)
Les élèves discutent du sens du proverbe.
Exemples de réactions :
Élève 1 « Les anciens savent beaucoup de choses parce qu’ils ont vécu longtemps. »
Élève 2 « Si on n’écoute pas les conseils, on peut faire des erreurs. »
Élève 3 « Mes parents me disent toujours d’écouter les conseils des adultes. »
Phase 4 : Application à la vie scolaire (15 minutes)
L’enseignant demande : « Comment ce proverbe peut-il nous aider à l’école ? »
Les élèves répondent :
écouter les enseignants
respecter les conseils des parents
apprendre de l’expérience des autres.
La séance se termine par une discussion sur le respect des adultes et la transmission des savoirs.
Phase 5 : Ici également, une fiche de lecture est remise aux élèves en guise de devoir et discussions de groupe.
Tableau nº2 : Fiche de lecture en guise de devoir et discussions de groupe
| Nº | Proverbe búlu (transcription en AGLC) | Traduction en français |
| 11 | « Mɔ́n ǎ nyak ńsə̄ŋ zāŋ a yi nâ bə yəm nyiá ». | L’enfant qui chie au milieu de la cour veut faire connaitre sa mère |
| 12 | « Ngba j’a daŋ avúmán. » | L’amitié dépasse quelque fois la parenté. |
| 13 | Jóŋgóló a wólé, eboməkokɔt a líˀí m̀fə́k məbəə. | Si le caméléon meurt, son sac de kola revient au margouillat |
| 14 | « Alú dâ, tə bɔle zɔk. » | Une seule nuit ne fait pas pourrir l’éléphant. |
| 15 | « Mot a ngə́nán tə dāŋ ósóé, a njí yianə́ kpə́ˀə́lə́ nyú a awú ósóé. » | Celui qui n’a pas encore traversé le fleuve ne doit pas se moquer de celui qui se noie. |
| 16 | « Mot ásə́ a yə koán jóm a ngá bé. » | Chacun récoltera ce qu’il a semé. |
| 17 | « Bemvú bəmvú tə kalan evə̄s. » | Les chiens ne se passent pas l’os l’un l’autre. |
| 18 | Mɔnə́ ónɔ̄n a ngáwú a fianga. | L’amusement a tué le petit oiseau. |
| 19 | Ngə́ mingá a bən wɔ́, tə fɔmbó ngɔbé. | Si la femme te refuse ne te peines pas à regarder le miroir. |
| 20 | Ǹnóm kúp tə lɔ́ŋ ézǎ ńsə̄ŋ. | Le coq ne chante pas dans une autre basse-cour. |
6.2. ANALYSE DES DONNÉES
6.2.1. Axes d’analyse en lien avec la problématique
Les données recueillies dans le cadre de cette étude ont été analysées à l’aide d’une approche qualitative fondée sur l’analyse thématique. Cette méthode permet d’identifier, d’organiser et d’interpréter les thèmes récurrents présents dans les interactions observées durant les séances de lecture collective. Selon Braun et Clarke (2006), l’analyse thématique constitue une démarche pertinente pour examiner les significations produites par les participants dans des contextes sociaux et éducatifs.
Dans cette recherche, l’analyse des données s’est articulée autour de trois axes principaux directement liés à la problématique de l’étude. Ces axes permettent de mieux comprendre comment la lecture collective de textes en langues africaines peut contribuer à la valorisation linguistique, à la construction collective du sens et à la reconstruction du lien social dans un contexte scolaire plurilingue.
6.2.1.1. Axe 1 : Valorisation des langues africaines
Le premier axe d’analyse porte sur la valorisation des langues africaines au cours des activités de lecture collective. Il s’agit ici d’examiner la place occupée par les langues locales dans les interactions pédagogiques ainsi que les représentations des élèves à l’égard de ces langues.
Les observations montrent que l’utilisation des langues africaines durant les séances favorise une participation plus active des apprenants. Les élèves semblent davantage engagés lorsqu’ils lisent, expliquent ou commentent un proverbe dans une langue qui leur est culturellement familière. Les activités de traduction et de reformulation permettent également aux apprenants de mobiliser leurs compétences plurilingues et de comparer différentes réalités linguistiques et culturelles.
Cet axe d’analyse prend aussi en compte les attitudes positives développées par les élèves envers les langues africaines. Dans plusieurs échanges, les apprenants expriment de la fierté lorsqu’ils partagent un proverbe dans leur langue maternelle ou lorsqu’ils découvrent des similitudes entre différentes langues camerounaises. La lecture collective devient ainsi un espace de légitimation des langues africaines dans le cadre scolaire.
Par ailleurs, la langue locale ne sert pas uniquement d’objet d’étude ; elle devient un véritable outil de construction du sens et de médiation culturelle. Les apprenants utilisent leurs langues pour expliquer des expressions, illustrer des situations vécues et interpréter les messages contenus dans les proverbes.
6.2.1.2. Axe 2 : Construction collective du sens
Le deuxième axe d’analyse concerne les mécanismes de construction collective du sens observés durant les séances. Il s’agit ici d’étudier les interactions entre les élèves, les stratégies d’interprétation des proverbes et les dynamiques de participation mises en place pendant les discussions.
Les échanges montrent que la compréhension des proverbes se construit progressivement grâce aux contributions des différents participants. Les élèves ne reçoivent pas passivement une interprétation donnée par l’enseignant ; ils élaborent ensemble le sens des textes à travers des exemples, des reformulations et des expériences personnelles.
Cette co-construction du sens s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste où les connaissances émergent des interactions sociales. Les discussions observées révèlent que les élèves apprennent les uns des autres et enrichissent collectivement leur compréhension des proverbes.
Les interactions verbales jouent ici un rôle central. Les apprenants posent des questions, réagissent aux interventions de leurs camarades, complètent certaines explications et confrontent parfois leurs points de vue. Cette dynamique favorise non seulement le développement des compétences langagières, mais aussi celui des capacités d’écoute, d’argumentation et de réflexion critique.
Les activités de lecture collective apparaissent ainsi comme des espaces dialogiques où le savoir se construit de manière collaborative. Cette démarche rejoint les analyses de Rosenblatt (1994), selon lesquelles la lecture constitue une transaction entre le lecteur, le texte et le contexte social dans lequel l’interprétation se réalise.
6.2.1.3. Axe 3 : Reconstruction du lien social
Le troisième axe d’analyse s’intéresse à la dimension sociale et culturelle des échanges observés durant les séances. Il examine la manière dont la lecture collective contribue à renforcer les relations entre les élèves et à développer un sentiment d’appartenance communautaire.
Les résultats montrent que les discussions autour des proverbes favorisent le partage d’expériences personnelles et la mise en commun des références culturelles des participants. Les élèves évoquent des situations vécues dans leurs familles, leurs communautés ou leur environnement scolaire afin d’illustrer le sens des proverbes étudiés.
Cette circulation des expériences contribue à créer un espace d’échange où les apprenants découvrent des valeurs communes malgré leurs différences linguistiques et culturelles. Les notions de solidarité, de respect, d’écoute, de prudence et d’entraide apparaissent de manière récurrente dans les discussions.
La lecture collective joue ainsi un rôle important dans la transmission des valeurs sociales et culturelles. Les proverbes deviennent des supports de réflexion sur les comportements individuels et collectifs, mais aussi des outils de médiation permettant de renforcer les liens entre les participants.
Dans un contexte marqué par la diversité linguistique, ces activités favorisent également une meilleure reconnaissance mutuelle entre les élèves. Les interactions observées montrent que les apprenants développent progressivement un sentiment d’appartenance à une communauté scolaire plurielle fondée sur le dialogue et le respect des différences culturelles.
6.2.2. Synthèse des résultats
L’analyse des données issues des deux séances de lecture collective met en évidence trois dimensions fondamentales en lien avec les objectifs de cette étude.
6.2.2.1. La valorisation linguistique
Les séances observées montrent que l’usage des langues africaines dans les activités de lecture favorise une revalorisation symbolique et pédagogique de ces langues. Les élèves manifestent des attitudes positives envers les langues locales et participent activement lorsqu’ils sont invités à mobiliser leurs répertoires linguistiques.
La lecture collective contribue ainsi à reconnaître les langues africaines comme des langues capables de transmettre des savoirs, des valeurs et des expériences sociales. Cette valorisation linguistique participe également au renforcement de l’estime culturelle des apprenants.
6.2.2.2. La construction collective du sens
Les interactions observées montrent que la compréhension des proverbes se construit de manière collaborative grâce aux échanges entre les participants. Les élèves interprètent les textes à partir de leurs expériences personnelles et de leurs références culturelles.
Cette dynamique de co-construction favorise la participation, l’expression orale et le développement des compétences interprétatives. Les activités de lecture collective apparaissent ainsi comme des espaces d’apprentissage interactif où les apprenants construisent ensemble leurs connaissances.
6.2.2.3. La reconstruction du lien social
Les séances de lecture collective favorisent également le partage des expériences et des valeurs communautaires. Les échanges permettent aux élèves de développer des relations fondées sur l’écoute, le respect et la solidarité.
La lecture collective devient ainsi un outil de médiation culturelle et sociale contribuant à renforcer la cohésion du groupe. Les activités observées montrent que les langues africaines et les proverbes traditionnels peuvent jouer un rôle important dans la construction du vivre-ensemble en milieu scolaire plurilingue.
7. CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Cette étude avait pour objectif d’examiner dans quelle mesure la lecture collective de textes en langues africaines, pratiquée au sein d’un club de langues et cultures camerounaises, peut contribuer à la valorisation des patrimoines linguistiques locaux et à la reconstruction du lien social dans un contexte éducatif plurilingue.
Les résultats obtenus montrent que les activités de lecture collective favorisent une participation active des élèves et créent un espace de dialogue interculturel où les apprenants mobilisent leurs expériences personnelles, leurs langues et leurs références culturelles. La lecture apparaît ainsi comme une pratique sociale permettant de renforcer les interactions entre les élèves et de développer un sentiment d’appartenance communautaire.
Au-delà de leur dimension linguistique, les proverbes étudiés constituent de véritables supports de transmission des valeurs culturelles africaines. Les échanges observés montrent qu’ils permettent d’aborder des thèmes liés à la solidarité, au respect des anciens, à la prudence ou encore à la cohésion sociale. Les séances de lecture collective peuvent ainsi être considérées comme des espaces de médiation culturelle réintroduisant dans le cadre scolaire certaines formes traditionnelles de partage des savoirs.
Cette étude met également en évidence l’importance de valoriser les langues africaines dans les pratiques pédagogiques. Lorsque les élèves sont autorisés à mobiliser leurs langues et leurs répertoires culturels, leur engagement et leur participation augmentent significativement. Les langues africaines deviennent alors des ressources pédagogiques favorisant l’expression, l’interprétation et la co-construction du sens.
Toutefois, cette recherche présente certaines limites. Elle repose sur un nombre restreint de séances de lecture et sur un échantillon limité de participants. Il serait donc nécessaire de prolonger l’étude sur une période plus longue et dans des contextes scolaires variés afin d’évaluer de manière plus approfondie les effets de la lecture collective sur les compétences linguistiques, interculturelles et sociales des apprenants.
Plusieurs perspectives de recherche peuvent être envisagées. Il serait pertinent d’étudier plus systématiquement l’impact des activités de lecture en langues africaines sur les performances scolaires, le développement des compétences plurilingues et la construction identitaire des élèves. D’autres recherches pourraient également s’intéresser aux modalités d’intégration de ces pratiques dans les programmes scolaires formels afin de renforcer durablement la place des langues africaines dans les systèmes éducatifs.
En définitive, cette étude montre que la lecture collective de textes en langues africaines dépasse largement le simple cadre de l’apprentissage linguistique. Elle peut constituer un véritable levier de médiation culturelle, de valorisation des patrimoines linguistiques et de reconstruction du lien social dans les sociétés africaines contemporaines.
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[1] Alphabet général des langues camerounaises (Tadadjeu, M., & Sadembouo, E. (1979)).